Latino e greco nella scuola

Il valore dei classici non basta a giustificarne il privilegio

Ho fatto il liceo classico, al Gargallo di Siracusa, e ho studiato bene il latino e il greco. Lo preciso perché in Italia chi ne critica l’insegnamento senza averli studiati rischia di passare per ignorante; chi lo fa dopo averli studiati, per ingrato. Fra le due accuse preferisco la seconda. La mia domanda riguarda il posto che assegniamo a queste lingue nella scuola: quali risultati giustificano il tempo che richiedono, e a quali altre conoscenze rinunciamo per studiarle? Riconoscere il valore dei classici è necessario. Considerarlo sufficiente a stabilire la loro priorità è già una scelta che merita discussione.

Dal greco ho tradotto un’intera tragedia di Euripide. Fu un lavoro impegnativo, e la traduzione che ne ricavai era farraginosa. Non ero nemmeno sicuro che restituisse fedelmente il pensiero dell’autore. Avevo cercato costruzioni plausibili, consultato il dizionario, valutato significati e ricomposto frasi italiane. Alla fine possedevo il risultato della mia fatica, ma restava il dubbio che quella fatica mi avesse condotto meno lontano di quanto avrebbe potuto portarmi un diverso modo di studiare: una grecista competente avrebbe potuto offrirmi una traduzione migliore e spiegarmi ciò che avevo frainteso o soltanto intravisto; attraverso il suo lavoro avrei potuto imparare di più; nel tempo dedicato alla mia versione avrei potuto leggere altre tragedie, confrontare interpretazioni e conoscere meglio il teatro greco; avrei forse incontrato più Euripide, pur traducendone meno.

L’obiezione viene spontanea: lo scopo di un esercizio scolastico non è produrre un lavoro migliore di quello di uno specialista. Uno studente impara a scrivere anche se i suoi temi sono peggiori dei libri che legge. È vero, e una traduzione faticosa può insegnare molto. La mia esperienza non dimostra che tradurre sia inutile, né che per altri studenti il risultato sarebbe stato lo stesso. Mi impedisce però di considerare risolta la questione con la parola «formativo». Occorre precisare che cosa si impara, quanto se ne conserva e se lo stesso tempo potrebbe essere impiegato meglio.

La difesa più seria delle lingue antiche parte proprio dal lavoro sul testo. Una traduzione contiene decisioni: sceglie fra significati possibili, interpreta un’ambiguità, modifica una costruzione per renderla comprensibile. Chi conosce l’originale può cominciare a riconoscere queste decisioni e a discuterle. Non serve diventare filologi per fare un primo passo, e un buon insegnante può rendere prezioso anche il confronto fra poche righe.

Ma quel primo passo va giudicato per ciò che permette effettivamente di fare. Riconoscere una forma verbale non basta a dirimere una questione interpretativa; consultare un dizionario non assicura di aver scelto il significato giusto. Il controllo può essere parziale, dipendere molto dalla guida dell’insegnante e richiedere conoscenze storiche ancora insufficienti. La vicinanza alle parole originali non garantisce, da sola, la vicinanza al loro significato.

Anche chi legge in traduzione può interrogare il testo. Può confrontare versioni diverse, studiare le note, chiedersi perché due studiosi dissentano. La conoscenza della lingua gli offrirebbe ulteriori strumenti, ma non è l’unica via a una lettura consapevole. Affidarsi a una studiosa non equivale a delegarle il proprio giudizio: si può imparare a valutarne le ragioni. Gran parte della nostra conoscenza nasce dal lavoro altrui; l’autonomia intellettuale comprende anche la capacità di servirsene criticamente.

Lo stesso vale per la lettura lenta. Due ore su venti righe di Tucidide possono insegnare a riconoscere chi parla, a distinguere un’affermazione da un’ipotesi, a comprendere il rapporto fra due idee. In questo caso il lavoro linguistico è già comprensione del pensiero. Possono però consumarsi anche nella ricerca di una costruzione, lasciando quasi inesplorata la questione storica che rende quelle righe interessanti. La lentezza non è di per sé profondità. Un insegnamento efficace deve trovare un rapporto ragionevole fra l’attenzione al dettaglio e la possibilità di conoscere opere intere.

Quel rapporto ha un costo concreto. Nel quadro orario ordinamentale del liceo classico, latino e greco occupano complessivamente 1.287 ore in cinque anni, più di un quarto del totale. La lingua straniera ne ha 495, la matematica 396. Le ore delle due lingue antiche comprendono anche letteratura e cultura: sarebbe scorretto contarle tutte come esercizi grammaticali o considerarle in blocco uno spreco. La loro consistenza rende però inevitabile domandarsi quale equilibrio cerchiamo e se quello ereditato sia ancora il più convincente. [1]

Ai miei tempi la lingua straniera finiva con il ginnasio. Ho poi lavorato per buona parte della vita in inglese, mentre la statistica l’ho imparata da adulto. Queste esperienze non stabiliscono il programma ideale per tutti, ma mi hanno insegnato quanto possano pesare le occasioni che una scuola lascia fuori. Ogni ora ben spesa in una materia rimane un’ora che non possiamo spendere in un’altra materia, forse altrettanto importante.

Il paragone con la medicina aiuta, purché non gli si chieda troppo. Una cura si valuta rispetto alle alternative disponibili; anche una scelta educativa dovrebbe essere confrontata con altre scelte reali. Nella scuola, però, gli obiettivi sono molteplici: saper interpretare un testo antico e comprendere una statistica sono risultati diversi. Nessun punteggio può stabilire da solo quale equilibrio culturale desideriamo. Proprio per questo dobbiamo dichiarare i nostri obiettivi, discutere le priorità e verificare se l’insegnamento realizza ciò che promette. La difficoltà del confronto non è una ragione per rinunciarvi.

Una promessa, in particolare, richiede prudenza: quella secondo cui latino e greco insegnerebbero a ragionare meglio in generale. In uno studio del 2024 su 1.731 studenti, Cathy Hauspie e colleghi hanno rilevato punteggi cognitivi e linguistici superiori fra gli studenti di latino già nel primo anno. Il risultato è compatibile con una selezione iniziale, ma lo studio confronta gruppi di anni diversi senza seguire gli stessi ragazzi nel tempo e non consente di separare definitivamente selezione e insegnamento. Per il vocabolario emerge, inoltre, un andamento compatibile con un beneficio dello studio. [2]

Un altro lavoro dello stesso gruppo, su 1.898 studenti universitari, ha trovato che lo studio precedente del latino contribuiva a prevedere il rendimento anche considerando ventuno altre variabili; il contributo aggiuntivo era però sostanziale soltanto nei percorsi linguistici. Sono risultati da riconoscere, senza trasformare un’associazione in una dimostrazione di causa. Queste ricerche non provano l’inutilità del latino; neppure dimostrano quella superiorità generale del ragionamento che gli viene talvolta attribuita. E non autorizzano a estendere automaticamente al greco conclusioni ottenute sul latino. [3]

La provenienza degli studenti rende ancora più necessario questo scrupolo. Nel campione AlmaDiploma 2025, il 74,7% dei diplomati classici aveva almeno un genitore laureato, contro il 38,2% nell’insieme dei diplomati esaminati. Il dato non rappresenta da solo tutta la scuola italiana e non dimostra che il classico aggiunga poco. Mostra però quanto sarebbe imprudente attribuire alle sue materie ogni successo dei suoi allievi. Se avessi operato soltanto pazienti a basso rischio, una mortalità inferiore non sarebbe bastata a provare la superiorità della mia tecnica. Avrei dovuto confrontare situazioni comparabili. [4]

Il classicista può rispondere che una disciplina non deve aumentare l’intelligenza generale per meritare di essere insegnata. Concordo. La storia vale per ciò che ci permette di comprendere, e lo stesso può dirsi del greco. Questa difesa riconosce il valore specifico di una conoscenza, ma lascia aperta la questione della sua priorità. Molte conoscenze sono preziose; nessuna può ottenere soltanto per questo tutto il tempo di cui avrebbe bisogno.

È qui che il confronto deve allargarsi. Il tedesco offre l’accesso a una grande tradizione letteraria e filosofica, oltre che a società contemporanee. Il russo permette di incontrare una letteratura e una storia che meritano ben più di qualche nome nei programmi. Il cinese e l’arabo aprono a tradizioni intellettuali vastissime e a modi diversi di descrivere l’esperienza umana. Perché le ragioni con cui difendiamo il latino e il greco dovrebbero pesare meno quando parliamo di queste lingue?

Non serve una graduatoria della difficoltà. Imparare una lingua richiede sforzi diversi secondo la preparazione iniziale e il livello desiderato; nessuna lingua moderna diventa facile perché è moderna. Lo studio serio del tedesco, del russo, del cinese o dell’arabo richiede continuità, precisione e attenzione alle interpretazioni. Anche in questi casi bisogna distinguere significati, comprendere contesti e misurarsi con forme espressive lontane dalle nostre. Le lingue antiche non hanno il monopolio di queste esperienze.

Le lingue moderne consentono inoltre di conversare, ascoltare testimonianze e seguire dibattiti senza dipendere sempre da chi li seleziona e li traduce per noi. Ridurre questa possibilità a un vantaggio professionale significa impoverirne il valore. Comprendere come altri esseri umani pensano e discutono del proprio presente è un obiettivo culturale. Se difendiamo lo studio del greco perché ci porta fuori dalle nostre abitudini mentali, dobbiamo riconoscere la stessa dignità all’incontro con società diverse dalla nostra.

Si dirà che il mondo classico ha un rapporto particolare con la nostra storia. È un’ottima ragione per conoscerlo. Rimane da spiegare quale preparazione linguistica debba accompagnare, per ciascun percorso, quella conoscenza. Inoltre, comprendere da dove veniamo non esaurisce ciò che dobbiamo sapere: viviamo accanto a persone le cui storie non coincidono con la nostra. Una formazione umanistica dovrebbe aiutarci a comprendere anche loro. Il nostro passato merita attenzione; il resto dell’umanità merita di entrare stabilmente nel nostro orizzonte educativo.

Naturalmente l’argomento delle traduzioni vale anche per queste letterature. Posso leggere un romanzo russo in italiano, come una tragedia greca. Non sostengo che tutti debbano imparare tutte le lingue dei libri che leggeranno: sarebbe impossibile. Sostengo che, quando scegliamo quali lingue studiare a fondo, dobbiamo considerare con la stessa serietà le diverse possibilità. Chi propone alternative moderne deve indicare obiettivi realistici e tempi adeguati, senza promettere scorciatoie. La richiesta di rigore vale per ogni proposta.

Resta un’obiezione educativa importante: gli interessi non precedono sempre lo studio, spesso ne sono il risultato. Un adolescente può scoprire il greco proprio perché la scuola gli chiede di affrontarlo. È vero. Ma potrebbe scoprire allo stesso modo il russo o la cultura araba. Non possiamo invocare gli interessi ancora sconosciuti dei ragazzi e poi offrire sempre alle stesse discipline il tempo necessario a farli nascere. Anche ciò che non insegniamo potrebbe appassionarli, se avessero l’occasione di incontrarlo.

La risposta richiede una prima esposizione sufficientemente seria alle diverse possibilità, un orientamento capace di accompagnare le scelte e percorsi nei quali approfondire con continuità. Una difficoltà iniziale non dovrebbe bastare ad abbandonare una materia, ma neppure ogni interesse umanistico deve tradursi in cinque anni di entrambe le lingue antiche. Leggere opere classiche in traduzione, studiarne la storia e conoscere qualche problema della loro lingua può far nascere un interesse autentico. Chi desidera proseguire deve poterlo fare fino ad acquisire una reale capacità di lettura.

Un liceo classico scelto per la centralità del latino e del greco ha una sua coerenza, e non vedo ragioni per impedirne l’esistenza. Il punto è consentire altre scelte altrettanto solide e riconoscerne la piena dignità. Si può costruire una formazione umanistica esigente intorno alla storia, alla filosofia, alla letteratura comparata e allo studio approfondito delle lingue moderne. La qualità dipende dai rapporti fra gli insegnamenti, dai metodi e dai risultati; non discende automaticamente dalla presenza della coppia latino-greco.

Non occorre nemmeno immaginare che ciascuno scelga ogni giorno soltanto ciò che preferisce. Percorsi diversi possono avere obblighi diversi, programmi impegnativi e una progressione precisa. Affiancare al classico alternative umanistiche ben costruite sarebbe già una risposta concreta. Quello che contesto è la presunzione che esse debbano rappresentare una formazione minore, o che chi rinuncia alle due lingue antiche rinunci per questo alla profondità.

La libertà di scelta, tuttavia, non basta a garantire l’uguaglianza. Se soltanto le famiglie istruite sapessero orientare i figli verso certi studi, la facoltatività potrebbe accentuare le differenze. È una preoccupazione fondata, che richiede insegnamenti accessibili e sostegno anche per chi non riceve aiuto a casa. Ma riguarda tutte le opportunità culturali. Anche il cinese o l’arabo rischiano di restare un privilegio di chi può pagare lezioni private. Offrirli seriamente nella scuola pubblica, con docenti e continuità adeguati, sarebbe anch’esso un modo di distribuire possibilità.

Per difendere i classici non occorre attribuire loro una superiorità che resta da dimostrare. Nel 1883 William Maxwell Evarts raccontò agli ex allievi di Yale che Lincoln, immaginando un viaggio in Europa, temeva di trovarsi in società senza comprendere qualche citazione greca o latina. Evarts vedeva in quella preoccupazione una ragione per conservare gli studi classici. Io vi leggo anche il potere di una convenzione sociale: perfino Lincoln poteva sentirsi inadeguato davanti a un sapere riconosciuto come segno di appartenenza. Questa è una lettura dell’aneddoto, non una prova contro l’insegnamento. [5]

L’esempio di un uomo eccezionale non stabilisce il programma adatto a milioni di studenti. Aiuta però a distinguere la capacità di pensare dai segni attraverso i quali una società riconosce le persone colte. È una distinzione che la scuola dovrebbe rendere più chiara. Il prestigio di una disciplina può derivare dal suo valore, ma anche rafforzarsi per abitudine e per il ruolo sociale di chi la studia. Per questo la tradizione merita di essere esaminata, oltre che tramandata.

Vorrei una scuola che facesse leggere gli antichi con maggiore ampiezza e che chiedesse conto dei risultati a ogni percorso, compresi quelli nuovi. Quanti studenti comprendono i testi affrontati? Sanno sostenere un’interpretazione? Quali conoscenze conservano, quali curiosità sviluppano, quali possibilità di proseguire hanno davvero? Le risposte non produrranno una classifica definitiva della cultura. Ci aiuteranno a giudicare scelte concrete, invece di difendere promesse generiche.

Torno così alla mia tragedia di Euripide. Averla tradotta mi ha insegnato qualcosa; non so se mi abbia insegnato quanto avrei potuto imparare studiandola diversamente. Il dubbio riguarda il rapporto fra la fatica richiesta e la conoscenza raggiunta. È un dubbio che una scuola seria dovrebbe accogliere anche quando mette in discussione le sue abitudini più rispettate.

Il latino e il greco meritano di essere studiati per ciò che consentono di conoscere. Chi li ama deve poterli approfondire, e chi ancora non li conosce deve avere l’occasione di scoprirli. Ma il loro valore non basta a giustificare ogni priorità, ogni obbligo e ogni rinuncia imposta in loro nome. La scuola ha tempo limitato e molte culture da far incontrare. Vorrei che un ragazzo potesse avvicinarsi a Euripide attraverso una grande traduzione e dedicare anni al russo o all’arabo senza sentirsi, per questo, meno degno di una formazione umanistica. Perché anche quel percorso può nascere dall’ambizione di comprendere meglio gli esseri umani.

Fonti

[1] Decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, allegato C, Piano degli studi del liceo classico. Gazzetta Ufficiale, supplemento ordinario n. 128/L, 15 giugno 2010, p. 116. Il totale di 1.287 ore deriva dalla somma delle ore annuali di Lingua e cultura latina e Lingua e cultura greca.

[2] C. Hauspie, W. Duyck, S. Schelfhout, A. Vereeck, M. Janse e A. Szmalec, «Is studying Latin associated with (non–)linguistic cognitive transfer? A large-scale cross-sectional study», Contemporary Educational Psychology, 79 (2024), 102325. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2024.102325.

[3] C. Hauspie e altri, «Does Studying Latin in Secondary Education Predict Study Achievement in Academic Higher Education?», Language Learning, 74 (2024), pp. 853–883. DOI: 10.1111/lang.12639.

[4] AlmaDiploma, Profilo dei Diplomati 2025, sezione 1.2, p. 18. Le percentuali si riferiscono ai diplomati degli istituti partecipanti all’indagine, non alla totalità dei diplomati italiani.

[5] W. M. Evarts, «The Classics in Education», discorso agli ex allievi di Yale, New York, 7 dicembre 1883, in Modern Eloquence, a cura di Thomas B. Reed, vol. II, pp. 465–469. Testo disponibile su Project Gutenberg.